III  Fiche ressource :Les jeux de faire semblant et leur intérêt pour le développement du langage

 

Intérêts des situations de jeux de simulation :

 

Ces jeux de « faire semblant » se développent  spontanément dans les moments de jeux enfantins : jouer au bébé et au papa et à la maman, au docteur etc.… et autres situations que les enfants empruntent aux situations sociales de référence qui leur sont familières, offrent un intérêt langagier remarquable sous deux rapports :

-le lexique qu’ils permettent d’acquérir ou réutiliser en situation : objets présents vrais ou imités, gestes réalisés ou mimés, lieux recréés ou authentiques…

- les scénarios empruntés à la vie sociale, qui impliquent situation avec enjeu, personnages avec rôles impartis, déroulements prévus ou improvisés.

Tels les scénarios décrits par J.Bruner[1], ces jeux vont donc induire des structures de textes dialogués où l’enfant devra s’inscrire dans le respect de son rôle, et bien sûr des structures syntaxiques de phrases, empruntées à la vie ou aux autres joueurs.

Une enfant qui joue « à la maman» restitue des phrases entières, syntaxe, intonations et gestes compris, de ce qu’elle vit en situation familiale.

Véritables jeux de communication, ces situations sont une occasion d’apprentissage de langage intermédiaire entre la vie réelle et la vie représentée[2] , une étape dans la construction de l’abstraction et de la conceptualisation nécessaire au langage « explicite »[3]ou « distancié »[4]

Il nous semble donc intéressant d’utiliser celles qui se mettent spontanément en place, par exemple dans les moments d’accueil, initiées en particulier par le matériel préparé, coins poupées etc.…mais aussi d’en provoquer , d’instaurer des activités de ce type permettant l’exploration de champs lexicaux particulier ou de scénarios plus abstraits ou culturels (par exemple le jeu de la libraire, le jeu de la ferme, le jeu de la princesse et du chevalier…) L’enseignement permet dans ce cas de grandir en continuant de jouer et on s’achemine aussi vers le jeu dramatique, qui réinvestit les mêmes compétences de syntaxe textuelle et phrastique, des compétences de vocabulaire mais inclut un degré de plus vers l’imaginaire . Comme le récit de fiction s’écarte des récits de Bobo Dodo ou de Tchoupi en acquérant un décalage supplémentaire par rapport au réel

 

 

Les gestes et les postures d’enseignement :

-dans les jeux spontanés :il s’agit de ménager des temps de jeu dans les espaces de classe : salle de jeu, salle de classe, cours de récréation.

Le rôle de l’enseignant se borne alors à aménager des coins et de prévoir du matériel pour jouer.

Ce matériel peut être :

·         du style des jouets du commerce à imitation des situations adultes : poupées, matériel domestique, valise de « docteur », dînette…

·         ou , si l’on peut dire plus abstrait : petits personnages miniaturisés, genre lego , jeu de la ferme etc…

·         jeux dits de société : 7 familles, jeux d’orientation, dés…

-pour mettre en place des activités de jeu :

Le jeu proposé devient une véritable activité scolaire, prend place dans l’emploi du temps comme un atelier d’activité, en groupe classe ou petits groupes. On peut imaginer dans ce cas que le jeu soit le groupe d’atelier dans lequel l’enseignant est présent majoritairement,les autres activités étant plus autonomes.

Le rôle de l’enseignant est alors de :

1.       proposer des situations : la situation qu’il choisit en fonction des structures à développer,ou du lexique à acquérir et à diversifier, ainsi que le matériel adéquat, le scénario, la distribution des rôles .

2.      participer au jeu pour donner des modèles d’action et des modèles de structures à employer. Cette participation d’adulte est fondamentale pour donner l’image de tel ou tel « script » de comportement aux enfants qui ne disposeraient pas d’un tel modèle dans le milieu familial. Et pour construire une habitude d’emprunt ou d’imitation qui est à la base des apprentissages, langagiers en particulier.

3.      relancer les scénarios, les réguler, les clore.

Les compétences spécifiques à construire et à observer :

Dans de tels ateliers, on peut observer d’abord des compétences langagières et de communication :

1.       la capacité à participer au jeu.

2.      la capacité à respecter le rôle choisi, sur le plan comportemental et langagier.

3.      la capacité à adopter les structures et le vocabulaire utilisé par les autres enfants et par l’enseignant.

Ensuite on peut observer outre les compétences linguistiques transversales (prononciation, élocution, vocabulaire de base, syntaxe simple ou plus complexe) des compétences linguistiques spécifiques :

1.       le champ lexical adapté à la situation

2.      structures syntaxiques particulièrement présentes dans les dialogues: interrogatives, exclamatives…

3.      structures textuelles de dialogue : la capacité à trouver sa place par rapport à la parole des autres.

4.      conduites de scénarios/ou en scénarios : la capacité à développer son propos de réplique en réplique….

 

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[1] Opus cité

[2] Jean Hébrard : op.cité

[3] Laurence Lentin Apprendre à parler à l’enfant de moins de six ans ESF

[4] A.Bentolila, De l’illettrisme en général et de l’école  en particulierPLON